Skoleledelse

En av de viktigste faktorene for å lykkes med bedre læring er læreren selv.

Nyere forskning viser at nesten like stor betydning har lederskapspraksisen på skolen. Skolelederen har den viktigste og den mest utfordrende jobben i skolen. I forsøket på å utvikle skolen som en lærende organisasjon har kravene og forventningene til skoleledere økt.

Hvordan kan skoleledere bidra til bedre læring, og hvilke begrensninger gir lederollen?

Clock

Kunnskapsløftet  gir den enkelte kommune og skole stor frihet til å velge arbeidsmetoder. Samtidig påpekes det at tidsressursen for mange skoleledere går med til administrativt arbeid fremfor pedagogisk ledelse. Norske rektorer har mange administrative oppgaver sammenlignet med rektorer i andre land (Talis undersøkelsen 2008). De skal ofte være telefonvakter, vikarer, vaktmestere, byggledere, rapportskrivere, regnskapsførere og mye mer.

Kommunale skoleeiere vil også sette sitt preg på skolen og rektorer må forholde seg til kommunens pålegg om utallige tiltak som skal gjennomføres. Små og store innovasjonsprosjekter kan bli en belastning som snarere hindrer enn fremmer god læring. Handlingsrommet for skoleledere kan virke smalt, og lederkompetansen er ikke alltid god nok. Mange arbeidsoppgaver gjør at hverdagen føles trang og mye av tiden kan gå med til ad-hoc løsninger. Resultatet kan være en reaktiv skoleledelse hvor rektor bruker mye tid på å slukke branner etterhvert som problemene oppstår.

Eget bilde

Proaktiv ledelse

Noen ledere lykkes bedre enn andre i å rydde unna oppgaver og holde fokus på hva som betyr noe i forhold til elevene. De klarer blant annet å minimere bruken av administrasjon og bruker skolens ressurs på en strategisk måte. I tillegg har de fokus på sine ansatte og er i en posisjon hvor de har tillit hos lærerne.

Proaktiv ledelse (godskole.no) legger vekt på å lage gode systemer som gjør at skolen kommer i forkant av problemer som kan oppstå. Det handler om å bruke ressurser, tid og fokus på å bygge felles systemer og felles kultur på skolen. 

Tre kvaliteter

Viviane Roberson peker på tre kvaliteter som kjennetegner skoleledere som setter elevens læring i fokus (Robertson 2011):

• Ledere må kunne nyttiggjøre seg av kunnskap om hva som gir bedre læring. De må vite hvordan elever lærer og hvordan læreren bruker denne kunnskapen i sin undervisning.  På bakgrunn av denne kunnskapen må skoleleder blant annet kunne disponere sine ressurser og evaluere og veilede sine lærere. De må gi tilbakemeldinger til sine lærere slik at de kan utøve en mer effektiv undervisning. 
• Lederen må løse komplekse problemer. Det er viktig å ha gode ideer, men enda viktigere å se hvilke betingelser som må være tilstede for at ideene skal kunne bli implementert i lærernes undervisning. En leder må kunne tolke omgivelsene sine, tenke strategisk og gjøre valg. 
• Bygge tillit. I skoler hvor tilliten mellom de ansatt er høy, oppnår elevene bedre resultater både sosialt og faglig. Tillit baseres på fire kvaliteter: respekt, personlige hensyn, kompetanse og personlig integritet. 

En skoleleder må kjenne til de fem viktigste kjerneaktivitetene for ledelse: Etablere mål og ha høye forventninger, tenke strategisk, sikre god undervisning, skape kultur for en kollektiv tenkning rundt eleven og undervisningen og sikre et trygt læringsmiljø (Robertson 2008).

Muligheter

I kommunen hvor jeg jobber innføres nå en ny ledermodell på alle kommunens skoler. For at rektorer skal få frigitt tid til strategisk ledelse, ansettes det minimum to avdelingsledere på hver skole. Sammen skal rektor og avdelingsledere utgjøre et lederteam som skal håndtere skolens administrasjon og utviklingsarbeid. Ved å styrke lederkapasiteten og lederkompetansen i skolen håper kommunen at denne modellen gir bedre muligheter for en rektor til å bruke sin rolle til å jobbe frem en kultur på skolene, som nyttiggjør seg av kunnskapen vi har om hva som gir bedre læring for elevene våre.

Jeg håper rektorene vil bruke sin rolle til å bli viktige støttespillere for lærerne. En viktig faktor som i stor grad avgjør om lærerne blir værende på skolen og i undervisningen er skolens leder. John Hatties forskning viser at det handler om å motivere lærere og elever, fremme kommunikasjon, fordele ressurser etter behov, utvikle strukturer i organisasjonen som støtter undervisning og læring og regelmessig innhenting av data om elevens læring (Hattie 2013).

Nye modeller for ledelse vil ikke ha betydning hvis ikke rektorene oppfatter sin rolle som en faktor for å skape skoler som forbedrer innvirkningen vi har på elevens læring. Skoleledere som lykkes har søkelys på kvalitet og sørger for å ta vekk det som forhindrer læring. De har høye forventninger til lærere og elever og besøker klasserom og hjelper lærerne til å tolke bevis for elevens læring. Gjennom å se, forstå og lytte til sine medarbeidere skaffer de seg en posisjon hvor de har mulighet til å påvirke. Jeg ser frem til å få en skoleleder som kan være initiativtaker og pådriver og får de ansatte med i prosesser som hvor det er forståelse for at "Vi gjør hverandre gode".

Team

Gode ledere kan virkelig gjøre en forskjell og gir ikke fra seg muligheten til å påvirke elevens læring


Kilder:

Hattie, John, "Synlig læring - for lærere", Cappelen Damm Akademiske 2013
Robertson, Viviane, "Student-Centered Leadership", Jossey-Bass 2011

God skole: http://www.godskole.no/forside/til-skolelederen
Kunnskapsdepartemenetet: http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2012-2013/meld-st-20-20122013/8/2/1.html?id=717443

Bilder:
Clock: tilgjengelig under: http://pixabay.com/en/clock-time-calendar-agenda-163199/
Public Domain CC0
Team: tilgjengelig under: http://pixabay.com/en/personal-group-silhouettes-man-109965/
Public Domain CC0

Hvor går skolen?

Vi lever i et komplekst og raskt utviklende samfunn. Vi ønsker at elevene våre skal lykkes i det samfunnet de skal ut i, men hvilke kompetanser vil elevene våre trenge?

Det er morgendagens krav som skal forme dagens skole.

"Alle" snakker om kvalitet i skolen, men det snakkes lite om hva dette innebærer. Både det faglige og det sosiale perspektivet blir dratt frem i den generelle delen av læreplanen, men det som når ut i media er ofte resultatene på nasjonale og internasjonale tester. Knut Roald  påpeker i boken "Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring" at vi har fått en diskusjon som gir inntrykk av at skolens eneste oppgave er å vise målbare resultater i noen få fag. Er dette nok? Vi som jobber i skolen skal forberede våre elever på en fremtid vi ikke kjenner.

Solide fagkunnskaper

Sterk faglig kompetanse vil være viktig.

Johan From, BI

Mye forskning har vært gjort den senere tid og gitt oss svar på hva som virker inn på god læring. Under siste forelesning på BI presiserte Johan From  betydningen av å ta utdanning. Det er viktig med utdanning ut over videregående skole, aller helst en høyere universitetsgrad. Det er et samfunnsbehov og øker mulighetene til å få en godt liv. Vi har aldri visst så mye om hva som gir bedre læring enn nå. John Hattie, professor og direktør ved Melbourne Education Research, er kjent for sine 15 år med forskning på hva som gir bedre læring. Konklusjonen som Johan From ga oss, forteller hvilken enkeltfaktor som er av størst betydning, Den gode læreren. De lærerne som gir gode tilbakemeldinger, har en positiv og støttende relasjon med sine elever og som har tydelig og strukturert undervisning lykkes best. Politikere, skoleeiere og lærere selv må ta i bruk denne kunnskapen og utdanne og utvikle gode lærere som baserer sin undervisning på godt dokumentert forskning om hva som gir best læringseffekt.
I dag brukes mye tid på kartlegging av elevens faglige kompetanse, men lite gjøres med resultatene. Vi må hele tiden evaluere det vi gjør for å vite at det virker. Det er kompetente og dyktige medarbeidere som skal skape fremtidens vekst.

Digitale ferdigheter

Vi må ha digitale ferdigheter på et høyt nivå.
Under forelesningen på siste BI samling med June Breivik kom det tydelig frem at utvekslingen av digital informasjon er stigende, men dette utfordrer enkelte skoler, læreres holdninger og kunnskap om den digitale verden.
Ludviksenutvalget, er et offentlig utvalg nedsatt av Kunnskapsdepartementet. I Blogginnlegg om fremtidens skole skriver utvalget om hvilke kompetanser elevene vil trenge i fremtiden.  Skolen møter en generasjon som er oppvokst med digitale medier. Da trenger skolen en digitalt kompetent skoleleder som forstår at samfunnet endrer seg raskt i bruk av teknologi og at vi trenger et globalt og fremtidsrettede klasseromme som bruker teknologi på en smart måte. PC og nettilgang er ikke nok. Lærere og skolelederes kompetanse på området er varierende. Den teknologiske utviklingen raser avgårde mens det fremdeles diskuteres i enkelte lærerkollegier om elevene skal ha PC-er på skolen. Teknologien er her, vår jobb som lærere blir å lære elevene å bruke teknologien på en reflektert måte.

Video fra Youtube: Teaching in the 21st century

Gode språkferdigheter og et globalt tenkesett

Globaliseringen for konsekvenser. 
I mitt forrige blogginnlegg skrev jeg om utfordringene ved det flerkulturelle samfunnet og hvordan verden har blitt mindre. Fremtiden krever at vi kan jobbe sammen med mennesker med ulik kulturell bakgrunn. Vi må lære elevene å forstå ulike kulturer, verdier og måter å motiveres på. Det er avgjørende å forstå tankesettet til de vi skal samarbeide med.
Are Turmo, kompetansedirektør i Næringslivets hovedorganisasjon, NHO, sier i et intervju med Studenttorget at ved siden av realfag og ingeniør utdanning blir kultur og språkkompetanse det samfunnet vil ha mest behov for i fremtiden. Å kunne beherske et felles språk er en forutsetning for å kunne samarbeide og en grunnleggende ferdighet i fremtidens jobbmarked.

Diversity

Forståelse for organisasjonen og evnen til å samarbeide

Evnen til å kunne samarbeide blir viktigere.
Marianne Levinsen, dansk fremtidsforsker, har skrevet en artikkel, Kompetencer i fremtidenen, om hva som blir viktig å kunne i fremtiden.
Hun mener vi må kunne kombinere ulike faglige kunnskaper og kunne navigere sosialt sammen med andre.Vi må bli bevisst hvordan man positivt kan påvirke en organisasjons måte å arbeide på. Vi trenger en skole med kultur for å dele, og hvor vi gjør hverandre gode.

Skolen må tørre å møte det ukjente

Vi lærer av å gjøre ting vi ikke vil og arbeide med det vi ikke kan. Læring er å endre vårt tankesett.
For noen år tilbake foregikk mye av undervisningen på skolen ved hjelp av tavleundervisning og instruksjoner. Mye undervisning fremdeles foregår på samme måte. Disse metodene gir ikke mulighet for prøving og feiling. Vi må invitere våre elever inn i diskusjoner, lære de å samarbeide og utveksle sine erfaringer og kunnskap. Våre elever må inneha kompetanser som gjør de rustet til å møte en fremtid de ikke kjenner. Vi kan ikke stenge skolen inne bak en mur og konservere gamle måter å tenke på, men jobbe mot å skape en skole som forholder seg til samfunnet og utviklingen rundt oss. Forhåpentligvis går skolen dit.

At School

Kilder:
Beivik, June forelesning på BI 29. april 2014
From, Johan forelesning på BI 28. april 2014.
Hattie, John "Synlig læring - for lærere", Cappelen Damm Akademinske, 2013
Roald, Knut "Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring", Fabokforlaget 2012

Nettreferanser
Video fra Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=075aWDdZUlM&feature=player_detailpage
Blogg.regjeringen.no: http://blogg.regjeringen.no/fremtidensskole/2014/05/05/smart-bruk-av-teknologi-i-skolen/
Intervju Studenttorget: http://www.studenttorget.no/index.php?show=6512&expand=3796,3931,6512&artikkelid=10793
Kompetencer i fremtiden: http://www.fremforsk.dk/vis_artikel.asp?AjrDcmntId=430

Bilder:
"Johan From" tilgjengelig under: http://www.bi.no/om-bi/ansatte/institutt-for-kommunikasjon-og-kultur/from-johan/
"At school" tilgjengelig under: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:France_in_XXI_Century._School.jpg
"Diversity" tilgjengelig under: http://pixabay.com/en/diversity-ethnic-global-literature-154704/ 
Public domaine CCO

Et multikulturelt skolesamfunn

Verden blir mindre og stadig flere flytter fra sin opprinnelige kultur og over nasjonale grenser. I dag har 10% av landets befolkning innvandrerbakgrunn. På min skole har vi elever fra mange ulike land med ulik kulturell bakgrunn. Vi møter også stadig oftere kollegaer fra andre kulturer. Det er lærerikt og spennende, men gir oss også noen utfordringer.

Hvordan forbereder vi oss på å møte utfordringene med globalisering?

World map, Tilgjengelig under:Google images, Pixabay, Public Domain CCO

Skolens ansvar og plikter

Kunnskapsdepartementet ga i 2007 ut Stortingmelding nr.16 "...og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring". Meldingen tar for seg skolens ansvar for å utvikle alle elevers potensiale for læring og hvordan skolen må jobbe for å utjevne sosiale forskjeller. I meldingen står det bl.a:

"Alle skal ha like muligheter til å utvikle seg selv og sine evner. Et samfunn preget av fellesskap og likeverd gir de beste rammene for enkeltmenneskenes muligheter til å realisere sine individuelle livsprosjekter. Samfunn med små økonomiske og sosiale forskjeller er også blant de mest produktive i økonomisk forstand. Regjeringens visjon krever en helhetlig politikk der ulikhet bekjempes på flere områder."

For oss som jobber i skolen innebærer det bl.a. at vi har et ansvar for at også elever med en annen kulturell bakgrunn føler seg likeverdige og som en del av skolens fellesskap. For å oppnå dette må vi ha tverrkulturell kompetanse, men hva er kultur? I boken "Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn (Therese Sand, red.2008), skriver Unn Stålsett at vi kan tenke oss kultur som alt vi har lært, altså alt som ikke er medfødt.

Under forelesning på BI snakket Sut I Wong Humborstad, førsteamanuensis BI, til oss om Cross Cultural Compentence, CCC (Enhancing Cross-cultural Competence) og klasseromsledelse (Culturally Responsive Classroom Managemenst Strategies). Hun tok opp også opp spørsmålet om hva kultur er. På overflaten ser vi kultur i form av språk, miljø og symboler, men kultur rommer mer. Det handler like mye om religion, historie, vaner og verdier. Dette er ikke like lett å få øye på. CCC handler om å ha kunnskap, ferdigheter og personlige egenskaper, som er viktige faktorer for å lykkes med å forstå forskjellige kulturelle bakgrunner. Hun trekker frem syv prinsipper for kulturell responderene undervisning og læring i klasserommet (fritt oversatt):

1. Elevene får bekreftelse i sin kulturelle tilkobling.
2. Læreren er personlig og kulturelt inviterende.
3. Klasserommet er fysisk og kulturelt inviterende.
4. Elevene blir styrket for akademinsk utvikling.
5. Endringer for hvordan man instruerer elevene gjøres for å imøtekomme forskjeller.
6. Klasserommet er ledet med fast, bestemt og kjærlig kontroll.
7. Interaksjonene når kollektivt og individuelt.

Hvis vi i klasserommet klarer å jobbe etter disse prinsippene vil de ikke bare styrke elever med annen kulturell bakgrunn, men vi vil lykkes med å nå mange av våre elever.

Vi må jobbe aktivt for å fremme et godt elev- og læringsmiljø.  I skolen er vi klar over at vi ofte står ovefor en utfordring med den språklige barrieren. Tolker kan hjelpe oss i kommunikasjonen med foreldre og elever. Andre kulturelle barrierer må vi prøve å se selv.

Ulike dimensjoner

Charles Cooper

Vår andre foreleser på på denne samlingen, Charles Copper, førstelektor BI, påpeker at ulik kulturbakgrunn påvirker våre kommunikasjonsvaner. Dette kan gi grobunn for konflikter og misforståelser. Vi bærer med oss vår kulturelle bakgrunn og som har mange dimesjoner. Den påvirker vår måte å tenke på og hvordan vi oppfatter andre. Det kan handle om ulike syn på punktlighet, gruppeorientering, rettferdighet, familie, toleranse for hierarki, konkurranse, høflighet, solidaritet og ikke minst oppdragelse. For å kunne møte disse utfordringene må vi:

• Kjenne vår egen kultur.
• Kjenne til det viktigste i den kulturen vi møter.
• Identifisere områder for potensielle konflikter.
• Ta affære for å håndtere dem. 

"Å vite når man vet noe og vite når man ikke vet noe - det er kunnskap."

Konfucius

I møte med elever og foreldre må vi i skolen ta kulturhensyn. Vi må se hva som kan være konfliktskapende. Copper peker på noen viktige faktorer for å unngå konflikter. Vi må avklare begreper (har vi forstått det samme), vi må være tydelige på hva som forventes, ha tro på systemet og finne frem til felles interesser: Når to snakker sammen er målet en felles forståelse. I samtaler med foreldre og elever må vi forsikre oss om at vi har forstått det samme. Vi må altså både ha kulturkompetanse og kommunikasjonskompetanse (Sand 2008).

Konflikter

Dersom konflikter oppstår mener Copper vi må ha større kreativitet for å komme til en løsning. Johan Galtung, fredsforsker, har skrevet boken "Bådeog - en innføring i konfliktarbeid". Han peker på at en konflikt ofte blir en kamp hvor begge parter ønsker seier. Men en seier forutsetter en taper, og resultatet blir ikke godtatt av den tapende part. Det kan føre til nye konflikter og større avstand. I kulturkonflikter er det en sterk binding mellom kompromiss og forhandlinger. Sjansen for godtakelse er større, men konflikten ligger fortsatt der og ulmer. Positiv overskridelse, mener Galtung,  er nøkkelen til en vellykket løsning på en konflikt. Metoden er krevende og man skal lete etter et "Både- og". Med kreativitet og fantasi skal vi finne løsninger som gir vekst (Galtung 2003). For oss i skolen er målet å finne løsninger som øker tillit og forståelse mellom ulike kulturer.

Tar vi nok ansvar i skolen?

Vi lærere må ha kompetanse om både fremmede kulturer og kommunikasjon. Kommunikasjon har en sender og mottaker. At mennesker oppfatter og forstår hverandre kan virke som et under med alle barrierene. Det blir flere barrierer som hindrer kommunikasjon jo større avstand det er i tenkemåte og kultur (Stålsett).

I skolen må vi jobbe med å bygge bro over ulike kommunikasjonskløfter.

Vårt moderne samfunn er krevende å fortolke. For voksne og barn med en annen kulturell bakgrunn er det en stor utfordring. De møter nye tankesett der egne tradisjoner er ugyldige i det nye samfunnet. De skal vurderes av andre, med andre målestokker. Mennesker med annen kulturell bakgrunn kan lett føle seg mindreverdig og uønsket. Det kan føre til tvil, avstandstakelse og til og med forakt for egen kultur (Aasen 2012).

Vår identitet utvikles i samhandling med andre. I klasserommet må vi sørge for at barn med andre kulturelle referanser også føler tilhørighet.Vi må være bevisste hvordan vi innreder klasserommet, hvilke bøker vi leser, hvilke oppgaver vi gir og hvordan vi ser og møter alle elevene. På youtube ligger et godt eksempel på hvordan dette kan gjøres:

 Video fra youtube

Vi må også ønske lærere fra andre kulturer velkomne inn i skolen og som kollegaer. De er viktige bidragsytere og en kilde til kunnskap og innsikt. Vi må ivareta mangfoldet. Det beriker oss og er nødvendig i et samfunn som skal kommunisere og samhandle med mange ulike kulturer på mange ulike arenaer.

Målet om tilpasset opplæring skal gjelde alle, også minorieteter med en annen kulturell bakgrunn.



Eget bilde

Kilder:

Charles Cooper, forelesning på BI 10.11.14

Sut i Wong Humborstad, forelesning på BI 11.3.14.

Aasen, Johan. 2012. Flerkulturell pedagogikk - en innføring. Oplandske Bokforlag.

Galtung, Johan. 2003. Bådeog - En innføring i konfliktarbeid. Kagge forlag.

Sand, Therese (red.) 2008. Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn. Cappelen Akademisk.

Nettsider

Stortingmelding nr.16 "...og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring".

Internationale Journal og Multicultural Education: Enhancing Cross-cultural Competence

Metropolitan Center for Urban Education: Culturally Responsive Classroom Managemenst Strategies

Bilde: Word map: http://pixabay.com/en/world-map-children-silhouettes-76211/

Galtung, Johan. 2003. Bådeog - En innføring i konfliktarbeid. Kagge forlag.

Aasen, Johan. 2012. Flerkulturell pedagogikk - en innføring. Oplandske Bokforlag.

Sand, Therese (red.) 2008. Flerkulturell virkelighet i skole og samfunn. Cappelen Akademisk.

Prosjektarbeid i skolen

Etter å ha jobbet i skolen i mange år har jeg vært med på utallige prosjekter, trodde jeg. Etter å ha sett nærmere på prosjektadministrative metoder i forbindelse med studie på BI "Ledelse i skolen" har det gått opp for meg at de fleste av disse prosjektene i grunnen er arbeidsoppgaver hvor grunnleggende prinsipper for prosjektarbeid ikke har vært tatt i bruk. Mange av oppgavene vi har gjort har blitt godt gjennomført og gitt vellykkede resultater. Jeg lurer likevel på om det ikke enkelte ganger kunne vært en god ide og anvendt metode slik den blir definert som fagdisiplin.

På vår skole, som så mange andre, skal læringsplatformen It`s learning (klikk her for mer om It`s learning) nå tas i bruk. Innføringen byr på store utfordringer. Lærerne skal motiveres til å ta det nye arbeidsverktøyet i bruk. Samtidig byr det på tekniske utfordringer og lærerne skal ha en del nødvendige forkunnskaper innen bruk av IKT for å kunne ta i bruk verktøyet. Kanskje kunne en gjennomtenkt bruk av prosjektmetodikk vært til god nytte her?


Prosjektarbeid kjennetegnes ved fire kriterier (Jessen 2002):

1. Prosjektet er begrunnet i et erkjent behov eller problem.
2. Prosjektet har klare mål.
3. Prosjektet har eller kan gis klare ressursgrenser med hensyn til tid, penger eller personell.
4. Prosjektet har en viss grad av unikhet.

Vil innføringen av It`s learning kunne følge kriteriene som skal til for at det skal kunne defineres som et prosjekt?

1. kriterie (behov)
Å forankre i et erkjent behov eller problem kan være problematisk. Ikke alle lærere ønsker kravet om bruk av digitale verktøy velkommen og ser ikke behovet for å erstatte de systemene som anvendes i dag. Det kan derfor være lurt å bruke tid på å diskutere dette og sikre seg at alle forhåpentligvis erkjenner at dette er nødvendig.
Digitale ferdigheter er en av de frem grunnleggende ferdighetene som vektlegges i Kunnskapsløftet. Det betyr at skolen skal arbeide med å utvikle digitale ferdigheter på lik linje med å lese, skrive, regne og uttrykke seg muntlig. Kommunen skolen ligger i har ambisjoner om å være en foregangskommune innen digital didaktikk. Det er altså et erkjent behov fra vår arbeidsgiver og avgjørende at lærerne "melder seg på det digitale toget" (kommunens handlingplan for Bedre læring).

2. kriterie (mål)
Det langsiktige målet med arbeidet, eller formålet, er bedre læring. Det mer konkrete målet er at alle lærere skal ta læringsverktøyet i bruk. Et tidsperspektiv bør være bestemt. Likeledes kan innføringen innholde milepælsmål (Jessem 2002) som sikrer fremdrift, inspirerer og sikrer ar vi er på rett vei. For dette prosjektet kan milepæler være:

• M0: Fravær føres.
• M1: Planleggeren er tatt i bruk.
• M2: Elevene er brukere.
• M3: Foreldrene er brukere.
• M4: Vurderingsoversiktet erstatter tidligere skjemaer for vurdering av eleven.
• M5: ITL er en naturlig del av skolehverdagen vår og brukes i alle fag på alle trinn.

3. kriterie (ressurser)
Ressursgrensene ligger både i tid og personell. Hvem har nok forkunnskaper til å kunne være med i en prosjektgruppe? Hvor mye tid skal brukes på dette? Pengeressursen må klargjøres i forhold til kursavgifter og vikarbruk.

4. kritere (unikhet)
Dette kriteriet ville ikke være vanskelig å oppfylle da dette er et helt helt nytt læringsverktøy både for ledelsen, lærerne og elevene.

Fem faser

Boken til Jessem (Prosjektadministrative metoder 2002) beskriver prosjektmodellen som et system med fem faser:

3D graph meeting
credit link: http://www.lumaxart.com/

Fase 1: Prosjektet skapes.
Fase 2: Prosjektet planlegges.
Fase 3: Prosjektet gjennomføres.
Fase 4: Prosjektet kontrolleres.
Fase 5: Prosjektet postevalueres.








Fasene skal lede prosjektet gjennom oppstarten, utføringenfasen og sluttfasen og sørge for at prosjektet holder rett kurs.


Avklaring av roller

I dette tilfelle vil prosjekteier naturlig nok være rektor. Prosjektleder kan imidlertid være en en annen i ledelsen eller en av lærerne som kanskje har god kompetanse på området fra før. En prosjektgruppe kan opprettes, kanskje med et medlem fra hvert team. På skolen vil man også kunne ha en styringsgruppe. Hos oss ville plangruppen kunne ha en slik rolle. Uansett er det viktig at alle involverte har en tydelig og samstemt oppfatning av hvem som innehar de ulike rollene og hva rollene innebærer.


Tillit

For å lykkes med et prosjekt må det være tillit mellom alle som skal jobbe med prosjektet.

Hentet fra Bokkilden

Øyvind Martinsen, førsteamanuensis i organisasjonspsykologi ved BI, påpeker i sin bok Perspektiver på ledelse at en av de viktigste årsakene til motstand mot endring er  manglende tillit og manglende tro på at endringer er nødvendig.  







Erling S. Andersen, professor på BI, har skrevet en artikkel i Magma om tillit i prosjekter (for å lese hele artikkelen klikk her) sammen med Kristian Alm og Øyvind Kvalnes. Han skriver at når et prosjekt opplever dilemma blir håndteringen mye enklere hvis det er tillit mellom de involverte. Tillit ses ikke på som en konkret handling, men holdning til andre som reflekteres gjennom handling. Han peker på tre faktorer som er viktige for tillit:

Erling S. Andersen 

- Dyktighet
- Velvilje
- Integritet






Tillit kan skapes. Prosjektarbeidsmetoden er en praktisk og anvendelig måte å løse problemer på. Med en bevisst og gjennomtenkt innføring av It`s learning har skolen økt sine muligheter for å nå målene.


Litteratur:
Jessem, Svein Arne, Prosjektadministrative metoder. Gyldendal Akademisk 2002
Martinsen, Øyvind, Perspektiver på ledelse, Gyldendal Akademinsk 2009

Klasseledelse

Hvorfor klasseledelse er viktig

Thomas Nordahl, professor i pedagogikk og leder for Senteret for praksisrettet utdanningsforskning ved Høyskolen i Hedemark, har skrevet mange bøker og artikler om klasseledelse.



Professor Thomas Nordahl av
Bjerke videregående skole.
Tiljengelig under CC BY-SA 3.0 Lisens

Han viser til mye forskningsbasert kunnskap, ikke minst fra John Hattie, professor og direktør ved Melbourne Education Research Institute på Universitetet i Melbourne, som har sammenfattet den største samlingen av evidensbasert forskning noensinne, og kan si noe om hva som fremmer god læring i skolen. Lærere som utøver en hensiktsmessig og relasjonsbasert ledelse, ser ut til å lykkes godt i alle fag og på alle læringsarenaer (Nordahl 2012). I følge Nordahl viser forskning at viktige faktorer for god læring er:

 

 

 

·         Gode relasjoner til elevene

·         Tydelige faglige forventninger

·         Et trygt læringsmiljø hvor det er trygt å  gjøre feil

·         Læringsfremmende tilbakemeldinger

·         Elever som er aktive i egen læringsprosess

Også Utdanningsdirektoratet viser til de samme kriteriene for god klasseledelse på sin side Bedre læringsmiljø – klasseledelse  Udir-klasseledelse

Veiledning i team

Klasseledelse foregår ofte alene med klassen og veien fra å ha kunnskap om hva som femmer god læring til å anvende den kan være lang. Hvordan kan vi som jobber i skolen bidra til å fremme bedre klasseledelse hos hverandre?

På mange skoler er lærerne satt sammen i team. Noen av teamene er knyttet til ulike fagseksjoner, mens andre team er satt sammen av lærere som til hører det samme trinnet. Teamene er ofte homogene (Hjertø 2012) og utgangspunktet for gruppetilhørighet er enten felles fag eller felles elever.

Hjertø, dosent ved Høgskolen i Sogn og Fjordane, påpeker at det i et velfungerende team er en gjensidig avhengighet mellom gruppemedlemmene og et felles ansvar for gruppens resultater. Hvis et team er velfungerende vil det være i alles interesse å styrke hverandres evner som klasseledere.

Om teamet er satt sammen ut i fra trinnet, vil det i praksis si at lærerne på trinnteamet underviser de samme elevene. I det burde det ligge muligheter for observasjon og veiledning. Selv om observasjon av kollegaer kan gi nyttig kunnskap og tips, handler veiledning mest om å bli bli observert i egen praksis.

Kollegabasert veiledning kan ha ulike innfallsvinkler. Bl.a kan man ta i bruk en for mange kjent metode, Marte Meo Metoden. Det forutsetter at kolleganene er kjent med metoden og har vært kurset innenfor metodikken. For mer om metoden se her.

Om metoden ikke skulle være kjent kan likevel filming brukes som et helpemiddel i observasjon. Man kan bli filmet, eller filme seg selv, og bruke kollegaer for å diskutere hva som blir observert.  



Uten tittel av Vassøy skole
Tilgjengelig under CC BY-NC-ND 3.0 NO

Å ha klare mål for hva som skal observeres gir ofte en mer konstruktiv tilbakemelding.

Temaer for observasjon kan være: (kort oppsummert fra Nordahl 2012)

Anerkjennelse av elever:

·         Smil

·         Håndtrykk

·         Blikkontakt

·         Interessert lytting

·         Kroppsspråk

Struktur og forutsigbarhet i klasseledelsen

·         Ta ledelsen og være en tydelig voksenperson

·         Gjøre timene forutsigbare

·         Være bevisst på hvor du står, blikket, oppmerksomhet og språket når kollektive beskjeder gis 

·         Kontroll og oversikt over elevenes læringsaktiviteter

Struktur og rutiner for klaseledelse

·         Formidle generelle forventninger til elevens atferd

·         Rutiner for hvordan timene skal begynne/slutt, overganger, forstyrrelser,  ulike arbeidsformer

Utfordringer

Å omgjøre informasjon og erfaring til kunnskap, innsikt og ny handling er krevende (Roald 2012). Nordahl (2012) påpeker hvor vanskelig der er å få lærere til å anvende kunnskap baser på forskning. Lærere bruker sitt subjektive profesjonelle skjønn og metodefrihet og tar ikke i stor nok grad inn over seg at de oppfatningene og erfaringer de har gjort seg kanskje ikke er bra nok. Thomas Nordahl peker på barrierer for å utvikle sin klasseledelse. Mange lærere tror ikke de kan bidra til endring og utvikling. Noen tror at kunnskap er nok, og at det ikke er behov for øvelse og endring. Noen jobber tilfeldig og i for korte perioder før man faller tilbake til gamle vaner. Vi har lærere som ønsker løse alle problemene alene og derfor ikke vil ha veiledning fra kollegaer.

Klimaet i teamet vil sannsynligvis være av betydning for om man ønsker kollegaveiledning. Tillit og frivillighet er viktige faktorer for om veiledningen lykkes.

Krever innsikt og tid

Positive tilbakemeldinger styrker selvbildet mens negative tilbakemeldinger svekker selvbildet (Nordahl 2012). I kognitiv evalueringsteori hevdes det at positive tilbakemeldinger på egne prestasjoner øker følelsen av å mestre og dermed ens indre motivasjon for å prestere. Negative tilbakemeldinger derimot øker følelsen av inkompetanse og reduserer den indre motivasjonen (Hjertø 2012). Hjertø påpeker også at de med lav selvtillit tenderer til å bli mer påvirket av negative tilbakemeldinger og mindre påvirket av positive tilbakemeldinger enn de som har høy selvtillit.

I kollegabasert veiledning er forholdet mellom veileder og den som blir veiledet jevnbyrdig. Ingen har et formelt lederansvar ovenfor den andre, men kollegaer kan ha ulik bakgrunn og ulike erfaringer. Det er den som søker veiledning som selv må utvikle sin egen praksis. Veileders oppgave er å støtte kollegaen til å utvikle sin kompetanse ved å stille spørsmål som får den andre til å sette ord på sine utfordringer og sine styrker. Kollegaveiledning er krevende arbeid. Det må settes av tid til å reflektere over forholdene som tas opp.

Lærer opplever skoledagen som travel, og har tydelig signalisert at de ønsker mer tid til planlegging og forberedelse av god undervisning. Veiledning skal konkurrere mot andre viktige gjøremål, både mens den pågår og når tiltakene skal gjennomføres i etterkant. I tillegg kan det være sårbart å diskutere sine utfordringer med kollegaer. Tillit og frivillighet er viktige faktorer om veiledningen skal lykkes. Det er ikke selvsagt at kollegaer ønsker eller føler behov for veiledning. Det er heller ikke sikkert at det er nok tillit mellom kollegaer på en skole som skal veilede hverandre.

Uten tittel av Høgskolen i Bergen
Tilgjengelig under CC BY-NC-ND 3.0 NO

Thomas Nordahl snakker om refleksjon sammen med andre lærere. Han viser til Hattie (2009) som hevder at vi trenger lærere som drøfter egen praksis ut fra kunnskap, lærere som er engasjert i undervisningen, har fokus på elevens tenkning, gir gode tilbakemeldinger og som skaper et godt læringsmiljø.

Lærere kan ikke løse alle utfordringer alene, men må ha tro på at de kan bidra til endring og utvikling hos elever, kollegaer og seg selv.


Kilder:

Hattie, John 2013 ”Synlig læring – for lærere”

Hjertø, Kjell B (2012) ”Team” Fagbokforlaget
Nordahl, Thomas og Ole Hansen (2012) ” Dette vet vi om klasseledelse” Gyldendal Akademiske